Au Québec, la notion d’équité et l’inclusion de la diversité (ÉID) principalement centrée sur les élèves n’est toujours pas atteinte (ex. : CSÉ, 2017; Gadbois, 2020; CTREQ, 2019; Rousseau, 2019). Étendues aux autres personnes de la communauté éducative, c’est principalement la diversité ethnoculturelle, linguistique, raciale et religieuse ou autochtone, auprès du personnel enseignant et les familles qui est étudiée (ex. : Boulaamane et Bouchamma, 2021; Gravelle et Duchesne, 2018; Larochelle-Audet, 2019; Potvin et al., 2021). Toutefois, le système d’enseignement est tout désigné à favoriser l’ÉID de toutes les personnes de sa communauté éducative (ex. : Lewis, 2016). Or, Lewin (1946) avance que la pérennité des changements sociaux passe par le développement collectif du leadeurship de la communauté parce que les croyances et les stéréotypes tendent à rester ancrés et stables. Par ailleurs, le leadeurship inclusif et transformatif (B-Lamoureux, 2021), en cours de validation empirique auprès de directions, concordent avec les fondements et aspirations des présupposés d’ÉID (Gélinas-Proulx et Shields, 2022; Larochelle-Audet et al., 2018; St-Vincent et al., 2022; Thibodeau et al., 2016). Cette communication propose une réflexion, en amont dès la formation initiale des stagiaires, sur les intersections de ce leadeurship qui est partagé pour assurer l’équité et l’inclusion de la communauté éducative.